关于情感教育的基本理论 纲要 当代亚洲主要国家的情感教育理论<包括日本，英国，中国等> 罗杰斯与苏霍姆林斯基的心灵教育理论 *重点：罗杰斯的非指导性教学 当代日本心灵教育理论 英国的情感教育 （1） 夏山快乐教育 当代美国知名教育家尼尔在1924年创办夏山学校。他觉得，当今很多大学只注重知识的学习，忽视情感教育。尼尔办学的指导观念是：尊重生命，尊重个体。强调教育的目的是适应儿童。学校的目标让小孩学会怎样生活。 （2） 体谅教育 体谅教育是上个世纪60年代在美国大学兴起的一种以培养道德感情为主的道德教育方法。其基本观念是多关心、少评判，认为道德教育不应仅仅预测规则跟禁令。体谅教育实践的代表人物是彼得?麦克费尔。他觉得，道德靠理解跟领会，主张富有实效的教育就是学会关心。 美国：美国的情感教育在理论上以布卢姆等人强调的情感目标分类为指导，在实践上，则以职业指导与咨询为主。它的特征是运用专家的力量为这些有特殊的跟显而易见需要的学生服务。 丹麦：以级任教师实施情感教育，这乃其明显特点。荷兰：由各大学自己制定教育方案。流行通过鼓励大学来实行情感教育，即大学帮学员提供一个安全空间，让其被尊敬。

西班牙：为男女儿童、男女青年提供全面的锻炼，以便人们无法展现她们自己的时尚，并发展道德的跟伦理的价值观。 我国的情感教育（1） 情境教学 由南通师范附小特级教师李吉林于上世纪80年代提出。情境教学讲究调动学生的切实情绪，强调兴趣的培育，以产生主动发展的动机，提倡让学生在实际体验中逐渐了解世界。情境教学经历了片段语言训练、提供写作题材、进行审美教育、促进整体发展四个阶段。其特征是形真、情深、意远。 （2） 愉快教育 因片面追求升学率、家长对孩子学习追求、教法不当、师生关系紧张等因素导致教师苦学、厌学的情况情感教育，遂提出“愉快教育”这一模式。其主要特点有：在教学目标上，强调具体目标的个性化与总体目标一致性；在课程设定上，变化课程修改，注重潜在课程对教师的影响；在教学方法上，强调多元化教学以促使教师的学习兴趣；在教育、教学评价上，注重激励性评价。 罗杰斯的人本主义情感教育理论 罗杰斯觉得教育的目的在于促使教师学习的动因，发展学生的潜能，形成积极向上的自我概念跟价值观体系，最终让教师自己无法教育自己。他突出了感情在教育中的作用。首先，他觉得老师应用情感进行教育。其次，学生的任职过程与心灵过程是有机的统一体。

再次，要成就学生心灵交流的教育环境。苏霍姆林斯基的“情感动力”思想前俄国教育家苏霍姆林斯基研究的和谐教育情感教育，即通过丰富多彩的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分体现，使学习充满成效。和谐教育的内在、恒久的支柱在于构建学生学习的切实的“情感动力平台”。 罗杰斯的非指导性教学罗杰斯觉得，发挥学生成为“促进者”的作用，关键不在于课程设定、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的这些态度品质”。这种心态品质包括三个方面：真诚、接受、理解。他觉得，真诚是第一要素，是基本的。所谓真诚就是要求校长与教师坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的矫情和自私，喜怒哀乐要完全溢于言表。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求校长无法完全接受教师碰到某一问题时显露出来的惧怕和纠结，并且接受学生超过目的时的这种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指老师应设身处地站在教师的立场上考察或了解学生的所思、所言、所为，而不是用学生的标准及主观的臆测来“框套”学生。 思考作为正式走上教师职位的人，我们应该如何把心灵教育的理论与观念运用到课堂中？ * *